Pensar las prácticas autoritarias en las instituciones educativas conlleva una enorme dificultad cuando el autoritarismo no siempre aparece con el rostro estereotipado que lo caracteriza. Es sencillo reconocerlo cuando adopta la forma de una orden, una prohibición, una sanción o una relación abiertamente jerárquica. Es más difícil identificarlo cuando aparece envuelto en discursos de justicia, libertad, autonomía, innovación, participación o mejora institucional. Así, el problema de su análisis no consiste únicamente en determinar quién ejerce la autoridad, sino en comprender bajo qué condiciones una determinada forma de conducción logra presentarse como razonable, necesaria e incluso deseable.
Esta distinción y definición resulta particularmente importante porque permite apartarse de una concepción demasiado estrecha del autoritarismo, si este se reduce a la imposición explícita de la voluntad de un sujeto sobre otro, basta con transformar los mecanismos visibles y escritos de mando para afirmar que las relaciones educativas se han democratizado. Una institución puede abandonar la orden directa para conservar o hasta profundizar mecanismos mediante los cuales orienta las conductas, define expectativas, clasifica desempeños, premia respuestas y penaliza otras simpatías.
Para Ani Pérez, investigadora educativa española, las pedagogías que pretenden resolver el problema del autoritarismo mediante la desaparición o reducción de la intervención docente cuestionan una asociación que suele aceptarse sin demasiada discusión, aquella que identifica ausencia de dirección con ausencia de poder; la retirada del docente no supone necesariamente la desaparición de las influencias que intervienen en la formación; por el contrario, puede hacerlas menos visibles y, por ello mismo, más difíciles de reconocer y disputar. En otras palabras, la visibilidad de la autoridad no equivale a la intensidad de su ejercicio, una autoridad que ordena puede ser identificada, cuestionada y eventualmente resistida. Una autoridad que opera mediante ambientes, expectativas, procedimientos, evaluaciones o criterios aparentemente neutrales puede resultar mucho más difícil de localizar, pues aquí el poder no necesita anunciarse como poder.
En las instituciones educativas contemporáneas, buena parte de las formas de regulación se expresan mediante un vocabulario que difícilmente podría ser calificado de autoritario: calidad, innovación, evaluación, excelencia, responsabilidad, profesionalización, mejora continua, liderazgo, productividad, reglamento y rendición de cuentas. El lenguaje cambia pero no significa que las relaciones de poder desaparezcan. En algunos casos, lo que se ha modificado es precisamente la forma en que las relaciones consiguen hacerse aceptables.
El autoritarismo puede ser entendido menos como una propiedad de determinadas personas que como una modalidad de organización de las relaciones institucionales. No se encuentra necesariamente concentrado en quien ocupa una posición jerárquica; puede distribuirse entre reglamentos, procedimientos, indicadores, evaluaciones, rutinas administrativas y expectativas profesionales. Así, la autoridad deja de depender solamente de quien ordena y descansa en una red de dispositivos que orientan lo que los sujetos deben hacer y, cada vez con mayor intensidad, lo que deben demostrar que hacen.
Si Pérez ayuda a advertir que la desaparición de la autoridad visible no implica necesariamente la desaparición del poder, Stephen Ball permite cuestionar los mecanismos mediante los cuales ese poder consigue instalarse en las prácticas cotidianas de los sujetos. Ball identifica una modalidad de regulación que no depende exclusivamente de la vigilancia directa. Los individuos y las instituciones son colocados frente a objetivos, indicadores, comparaciones y evaluaciones que convierten su actividad en algo susceptible de ser permanentemente observado y valorado. La consecuencia no es solamente que el trabajo sea evaluado desde fuera, sino que los propios sujetos comiencen a organizar su conducta en función de aquello que será evaluado.
En la autoridad tradicional, el sujeto se pregunta ¿qué quiere de mí quien tiene el poder? En un régimen performativo, la pregunta es otra ¿qué debo mostrar para ser considerado adecuado? Parece una pequeña diferencia, pero modifica profundamente la relación entre poder y sujeto. En el primer caso, la autoridad necesita producir una orden; en el segundo, basta con producir un campo de expectativas. El sujeto aprende a anticipar la evaluación y, al hacerlo, comienza a ajustar su comportamiento antes incluso de que aparezca una instrucción concreta.
El poder encuentra así una forma particularmente eficaz de funcionamiento, consigue que el individuo participe activamente en su propia regulación. Es por esto que Ball considera que la performatividad del autoritarismo afecta no solamente las prácticas profesionales, sino también la identidad de quienes las realizan. El docente no se encuentra simplemente frente a un conjunto de indicadores externos, es progresivamente interpelado a convertirse en determinado tipo de docente: productivo, eficiente, innovador, responsable, visible y capaz de demostrar permanentemente la calidad de su trabajo, como dice un amigo: ser un happy educador.
Lo anterior resulta paradójico, pues cuanto más se habla de autonomía profesional, mayor puede es la necesidad de producir resultados esperados, cuanto más se reivindica la creatividad docente, mayor es la urgencia convertirla en evidencia observable; y cuanto más se insiste en la responsabilidad individual, mayor puede ser la tendencia a trasladar al sujeto la obligación de responder por resultados cuya producción depende también de condiciones institucionales.
En este orden, el autoritarismo se muestra como protector de la igualdad, se desplaza el acto de prohibir hacia el discurso que justifica la prohibición, así se deja de aparecer como el sujeto-grupo que restringe y aparece como aquel que protege el principio colectivo. La práctica autoritaria es eficaz para el grupo en tanto que invisibiliza la restricción de una posibilidad de participación pues se presenta como una acción destinada a garantizar la igualdad del colectivo. De esta manera la autoridad no se muestra como adversaria del docente reconocido por el alumnado, sino como garante de quienes no lo fueron, de nuevo el resultado es paradójico, para igualar las posibilidades de reconocimiento, se restringe la posibilidad de reconocimiento de quienes ya lo poseen. Así limitar el reconocimiento estudiantil para no excluir a otros docentes establece formas de reconocimiento validadas por el podersito autoritario en turno, contiene otras formas de reconocimiento que no corresponden a su legitimidad administrativa, se apoya por ejmplo, en el tipo de contrato, que se observa ahora como criterio para la participación
En este escenario, la autoridad, ya no necesita ordenar hazlo, basta con establecer las condiciones bajo las cuales determinadas formas de hacer serán reconocidas como legítimas, exitosas, valiosas y justicia para el reglamento. No se necesita excluir abiertamente, solo con elucubrar una operación legitimadora: la igualdad formal de la regla, a todos por igual, aunque las condiciones en que los docentes desarrollan su trabajo, las posiciones ocupadas en la estructura y la transformación de su práctica no son homogéneas, como señala Tenti Fanfani, tratar igual a sujetos que ocupan posiciones diferentes dentro de una institución puede producir resultados marcadamente desiguales.
Las prácticas autoritarias en la vida escolar no desaparecen solo porque deje de expresarse mendiante ordenes estrictas, el reglamento y su aplicación justiciera funciona como una forma de autoridad despersonalizada que ya no necesita decir decidimos excluirte, basta apelar a la institucionalidad de: el reglamento establece las condiciones y tú no las cumpliste, por eso no. La supuesta neutralidad moral del reglamento, que dice no tener intereses ni favorecer a nadie, que simplemente está ahí, no es más que un mecanismo de diferenciación que se materializa entre la regla y las posiciones desiguales que ocupan los sujetos frente a ella.
Así se ejerce el podersito de la micropolítica, que no elimina el reconocimiento, solo administra su eficacia por un tiempo, restringiendo las condiciones de la capacidad de participación de algunos sujetos mientras aplela a la igualdad formal.
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